Die rot-grüne Landesregierung von Baden–Württemberg deckt Schule, Schüler und Lehrer mit einseitig-ideologischen Direktiven ein. Das gilt für die Überbetonung der Sexualitätsthemen schon ab der Grundschule wie auch für die neue Gemeinschaftsschule, die zur Transformation des Schulsystems führen soll.
Ein Gastbeitrag von Hubert Hecker.
Im Jahre 2000 hatte die internationale Schulleistungsmessung der OECD in Deutschland einigen Wirbel ausgelöst. Denn die deutschen Schüler lagen in den Kompetenzen bei Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften nur im Mittelfeld von 28 Ländern. Der sogenannte PISA-Schock wurde insbesondere von linken Schulpolitikern und ideologischen Visionären für Strukturänderungen am Schulsystem instrumentalisiert und weniger als Anlass für eine Qualitätsoffensive zu besserem Unterricht genutzt.
Fehlerhafte Interpretation der PISA-Ergebnisse
Finnland, das in allen drei Disziplinen auf einem der vorderen Plätze lag, entwickelte sich zum Pilgerort von Schulveränderer. Die Erfolge der finnischen Schüler führte man einseitig auf die Schulstruktur Finnlands zurück: die nicht-differenzierte Gemeinschaftsschule bis zur 9. Klasse sowie die weitgehende Autonomie der Schulen. Auch die Methoden des individuellen Lernens und der Gruppenarbeit sah man in finnischen Schulen stärker betont.
Die Interpretation der PISA-Ergebnisse vorwiegend als Korrelation zwischen Leistung einerseits und Schulstruktur bzw. Lehrmethode entsprach einem linken Wunschdenken, aber nicht der Realität. Der Blick auf das Leistungsniveau in Mathematik und Naturwissenschaften hätte die Finnland-Pilger schon damals eines Besseren belehren können: In beiden Bereichen lagen vor Finnland die Länder Korea und Japan, die bekannt sind für den traditionellen lehrergelenkten Frontalunterricht. Der Lernerfolg in diesen Ländern korrelierte also mit einer Lehrmethode, die die Linken als veraltet und überfällig ansehen. Auch in Punkto Gemeinschaftsschule waren die Korrelationen alles andere als eindeutig: Von den drei skandinavischen Ländern mit Einheitsschule lag Schweden nur wenige Plätze vor Deutschland, Norwegen dagegen stand hinter unserem Land. Die Niederländer mit ihrem dreigliedrigen Schulsystem bewegen sich in der Spitzengruppe der PISA-Länder. In Deutschland selbst sprachen die Korrelationen eindeutig gegen die Einheitsschule: Während Bayern und Baden-Württemberg mit dem gegliederten Schulsystem Plätze im vorderen Bereich belegten, lag das Bundesland Bremen, das seit den 70er Jahren alle Schule in Einheitsschulen verwandelt hatte, auf einem der letzten Plätze – in Nachbarschaft zu Schwellenländern. Nordrhein-Westfalen, mit 217 Gesamtschulen das Kernland der Einheitsschulbewegung, belegt bei nationalen und internationalen Leistungsvergleichen stets die hinteren Plätze, im Bildungsmonitor war das SPD-dominierte Bundesland mehrfach Schlusslicht der deutschen Bundesländer.
Nach dem ersten PISA-Test im Jahre 2000 machte sich eine Jugendamtsdelegation aus dem Limburger Ordinariat nach Schweden auf, um anschließend die dortigen Gemeinschaftsschulen als lernerfolgreich hochzujubeln. Sie hätte sich viele Wege und Kosten sparen können, denn im nahen Bayern war das gleiche PISA-Ergebnis aus der dreigliedrigen Schule abzuleiten. Aber man wollte gar nicht die volle Wahrheit einer differenzierten Wirklichkeit erkennen, sondern sich mit einer ideologischen Brille Propagandamaterial besorgen.
Die Entzauberung des finnischen „Bildungswunders“ durch PISA 2012
Die fünfte PISA-Untersuchung vom Jahre 2012 hätte bei den Bewunderern der Einheitsschule einen erneuten Schock auslösen sollen. Denn bei diesem Test sind die finnischen Schüler im Vergleich zu 2003 im Bereich Lesen und Mathematik um 25 Punkte zurückgefallen. Sie haben damit den Lernerfolg eines ganzen Schuljahres eingebüßt. Die ersten Plätze belegen China, Korea, Japan; vor Finnland stehen die Schweiz, Niederlande, Estland; vor Deutschland liegen Kanada, Polen und Belgien.
Die Entzauberung des finnischen Bildungswunders hätte eigentlich die rot-grünen Bildungsideologen skeptisch machen und ihre Schulexperimente überprüfen müssen. Tatsächlich verschließen sie vor den aktuellen Ergebnissen die Augen und laufen trotzig ihrem finnischen Trugbild hinterher. Grüne erklären die Ergebnisse der Bildungsforschung immer dann für wenig relevant, wenn sie ihnen nicht ins Konzept passen. In SPD-Äußerungen scheint gelegentlich die ideologische Kernbotschaft auf, dass das gemeinsame Lernen wichtiger sei als der Lernerfolg. Der ehemalige niedersächsische Wissenschaftsminister Thomas Oppermann, heute Vorsitzender der SPD-Bundestagsfraktion, fasste die sozialdemokratische Gleichheitsideologie für die Schule mit den Worten zusammen: Lieber alle gleich schlecht als unterschiedlich gut (zitiert aus: Jan Fleischhauer, Unter Linken: Von einem, der aus Versehen konservativ wurde, Hamburg 2009, S. 118).
Gleichzeitig wurden die Leistungsergebnisse bei den Gesamtschulen in NRW z. B. nachweislich manipuliert: Seit Mitte der neunziger Jahre hatte man dort eine Leistungsbewertung propagiert, die Quoten für die Vergabe von guten Noten und Abschlüssen unabhängig von der tatsächlichen Leistung festlegte. Bei einer schulaufsichtlichen Nachkorrektur der Abi-Klausuren von 1998 bis 2004 zeigte sich, dass die Abiturarbeiten der Gesamtschüler um drei Punkte, also eine ganze Note, über dem Notendurchschnitt der letzten beiden Jahrgangsstufen lagen. Inzwischen ist das Abitur-Niveau in NRW noch weiter gesenkt worden. Die Parole von den nordrhein-westfälischen Discounter-Abitur erscheint nicht unberechtigt, wenn man sich das Experiment der Frankfurter Biologiedidaktik-Professors Klein vor Augen führt: Eine Abitur-Bioklausur von NRW konnten alle Schüler einer hessischen 9. Gymnasialklasse lösen, einige sogar mit der Note eins. Nordrhein-westfälische Abiturienten stellen die berechtigte Frage: Wenn die immer leichter werdenden Abituraufgaben etwa dem Leistungsniveau der Klasse 10 entsprechen, wieso müssen wir dann noch drei Jahre die Oberstufe besuchen?
Ein System von Fordern und Fördern
Finnland hatte in den 70er Jahren die Gesamtschule in der dreijährigen Mittelstufe eingeführt. Die Grundschule dauert sechs Jahre, danach treten die Schüler in die Mittelschule ein mit drei Klassenstufen.
Für alle Gesamtschulstufen stellt sich das Problem, wie man mit den großen Differenzen von Begabungen, Fähigkeiten, Lerntempo etc. der Schüler einer Jahrgangsstufe umgeht. Das linke Extrem heißt: Leistungsniveau absenken (siehe oben bei Oppermann). Der Kompromiss lautet auf Leistungsniveaukurse A, B und C (also Differenzierungen nach dem Muster des dreigliedrigen Schulsystems) wie in deutschen Gesamtschulen.
Die Finnen haben ein intelligentes System von Fordern und Fördern entwickelt: Für jedes Schuljahr werden Lernstandards festgelegt sowie einheitliche Testanforderungen zur Überprüfung. Wenn Schüler die Zwischentests nicht bestehen, werden sie in kleinen Gruppen gezielt gefördert und für die weiteren Tests vorbereitet. Auf diese Weise gelingt es meistens, einen Höchstprozentsatz von Schülern auf das geforderte Jahresabschluss-Niveau zu bringen. Die Fördergruppen werden von Assistenz-Lehrern betreut (Hilfslehrer mit eigenem Ausbildungsgang), die eng mit dem Klassenlehrer zusammenarbeiten. Zusätzlich gibt es noch bei den Grundschulen Sonderpädagogen, die Kinder aus allen Klassen mit Sprechstörungen und anderen Defiziten betreuen. Da die immer auftretenden Leistungsdefizite der Schüler in den Schulen selbst weitgehend aufgefangen werden, brauchen die finnischen Schüler keine oder kaum Nachhilfe. Eine Nachhilfeindustrie wie in Deutschland ist in Finnland unbekannt. Auch die Zahl der Sitzenbleiber wird auf ein Minimum gesenkt. Mit der Schulassistenz kann die Klassenleitung auch Probleme der Inklusion gut bewältigen. Gleichzeitig scheuen sich die finnischen Schulbehörden inzwischen nicht mehr, schwer verhaltensgestörte Kinder in Sonderklassen zu betreuen.
Finnische Erfolge durch traditionellen Unterricht, Rückfall durch Neuerungen
Das Schulsystem war bis in die 90er Jahre staatlich straff organisiert und zentralisiert. Die übliche Lehrmethode bestand in lehrerzentriertem und leistungsorientiertem Unterricht. Eine Vergleichsstudie von 1991 zeigte die Effektivität dieser Lehrmethode, da die finnischen Schüler bei der Lesekompetenz die Schüler aller anderen europäischen Länder übertrafen. Diese Erfolge wiederholten sie neun Jahre später beim ersten PISA-Test 2000 – offenbar als Nachwirkung des alten pädagogischen Systems.
In den 90er Jahren aber wurden Reformen eingeleitet wie die Einrichtung der autonomen Schule mit großer Entscheidungsfreiheit bei der Lehrereinstellung. Außerdem muss die selbstverwaltete Schule mit anderen Schulen um Schüler konkurrieren. Dadurch vergrößert sich die Spreizung von guten und schlechten Schulen – mit sozialen Segregationsfolgen. Es entsteht eine Dynamik der Niveau-Senkung, da Schulen mit der Vergabe von durchgehend guten Noten werben.
Hinzu kam die Einleitung von neuen Lehr- und Lernmethoden – etwa die Betonung von selbstkontrolliertem und gruppenbezogenem Lernen. Diese beiden Schulreformmaßnahmen wirkten sich auf den PISA-Test von 2000 noch nicht negativ aus. Bildungsforscher setzen für die Auswirkungen von Schulveränderungen bis zu 15 Jahre an. Somit könnte der Leistungsabfall der finnischen Schüler 2012 auf das Durchschlagen der schulisch-pädagogischen Reform-Neuerungen zurückzuführen sein.
Das Trugbild der Bildungsideologen
Es war demnach ein Trugbild, dem die rot-grünen Bildungspolitiker mit ihrer Interpretation der finnischen PISA-Ergebnisse aufgesessen sind.
- Mitnichten war die Gesamtschule entscheidend für den finnischen Erfolg bei der ersten PISA-Studie 2000, denn diese Schulbedingung bestand auch bei den schlechteren Ergebnissen von 2012. Zudem hatte Finnland ab 2007 das System des ‚langen gemeinsamen Lernens’ schon leicht korrigiert, indem seither besonders schwache bzw. verhaltensgestörte Schüler in Sonderklassen ausgelagert werden.
- Das Modell der selbständigen und konkurrierenden Schulen hat eher einen negativen Einfluss auf das Gesamtleistungsniveau der Schüler. Das musste Schweden bitter erfahren: Seit es die autonome Gesamtschule nach finnischem Vorbild übernommen hat, ist es auf einen Platz unter dem OECD-Durchschnitt zurückgefallen.
- Erst recht nicht führt das selbständige Individual- und Gruppenlernen unter Degradierung des Lehrers zum „Lernbegleiter“ zu guten Lernergebnissen. Erfahrungen und Studien zeigen deutlich auf, dass bei dieser Lern- und Lehrmethode das Leistungsniveau sinkt.
Evidenz-basierte Studien sprechen gegen die linken Schulveränderungen
Die bisher aufgeführte Kritik an den schulisch-pädagogischen Neuerungen links-grüner Bildungspolitiker bestätigt der Bildungsforscher John Hattie. Der neuseeländische Pädagogik-Professor hat in einer Meta-Studie die Einflussfaktoren für effektiven Unterricht und gute Schülerleistungen untersucht. Sein Ansatz der evidenz-basierten Erkenntnisse richtet sich gegen die ideologie-gestützte Meinungspolitik im Bildungssektor. Als Ergebnisse seiner Studie lässt sich zusammenfassen: Strukturen von Schule, materielle Rahmenbedingungen, finanzielle Ausstattungen, Schulformen, Klassengröße etc. spielen für den Lernerfolg der Schüler nicht die behauptete wesentliche Rolle. Auch der vorrangigen Bedeutung von Lehr- und Lernmethoden, sie sie speziell in Deutschland hervorgehoben wird, teilt er eine Absage.
Hatties positives Resümee aus seinen Studien besteht in der Aussage: Was die Schüler lernen, hängt von dem einzelnen Pädagogen ab. Oder: Auf den (guten) Lehrer kommt es an! Der Pädagoge darf sich gerade nicht als Lernhelfer zurücknehmen, sondern muss wie ein Regisseur seine Klasse lenken und inspirieren. Das beginnt mit einer stringenten Klassenführung, bei der Störungen konsequent begegnet werden sollten. Strukturiert und disziplinbewusst, fachbezogen und stets im Mittelpunkt des Geschehens – so steuert ein guter Lehrer nach Hattie den Unterricht von der ersten bis zur letzten Minute. Unter dieser Prämisse bleibt dem Pädagogen die Methodenauswahl überlassen. Allerdings stellt Hattie in seiner Meta-Analyse die direkte Instruktion, also den Lehrerunterweisung im Frontalunterricht, als besonders effektiv heraus.
Auf den Lehrer kommt es an!
Bei diesem durchgehend lehrerzentrierten Unterricht soll ein guter Lehrer – und das macht den Unterschied zu manchem tradierten Unterrichten aus – immer wieder die Perspektive seiner Schüler einnehmen. Viele Lehrer – so Hattie – erklärten die fehlenden Lernfortschritte mit den Schwächen ihrer Schüler. Stattdessen müsse der Lehrer sich fragen, was er falsch macht, wenn seine Klasse beim Lernen nicht vorankommt. Wichtig ist für Hattie die teacher clarity, also dass die Schüler ganz genau wissen, was der Lehrer als Lernziel vorgibt. Er empfiehlt auch, regelmäßig den Lernstand der Schüler in kleinen Tests abzufragen. Falsche Antworten in Test und Unterricht wertet Hattie als Triebkraft des unterrichtlichen Lernprozesses. Gleichzeitig lässt Hattie regelmäßig die Schüler über den Unterricht urteilen – mit erstaunlich präzisen und vielfach nützlichen Hinweisen für den Lehrer.
Für wesentlich hält Hattie die emotionalen bzw. wertorientierten Seiten des Unterrichtens und Lernens. Ohne Respekt und Wertschätzung, Fürsorge und Vertrauen könne Unterricht nicht gelingen. Selbst die Liebe zum Fach lebt bei ihm wieder auf. Die besten Lehrer – das bestätigen schon immer die Schüler-Erfahrungen – sind diejenigen, die für ihren Lernstoff brennen, ihn mit Leidenschaft vermitteln und dadurch die Schüler dafür begeistern. Wer die Lehrpersonen zu Lernbegleitern degradiert, macht den Lehrerberuf zum Job, den Unterricht zur langweiligen Routine für beide Seiten.
Kritik an der Degradierung der Lehrer zu Lernbegleitern
Die schärfste Kritik Hatties ergibt sich an der Rolle des Lehrers in den rot-grünen Schullaboratorien. In den baden-württembergischen ‚Gemeinschaftsschulen’ werden je zwei Lehrpersonen in einer Klasse als Gestalter der Lernumgebung zu Lernhelfern degradiert. Diese sollen die heterogenen Lerngruppen differenzierend bändigen sowie Einzel‑, Partner- und Gruppenarbeiten der Schüler coachend begleiten. Das Unterrichten im klassischen Sinne, also Instruktion sowie das vom Lehrer gelenkte Unterrichtsgespräch zu einem Thema, werden marginalisiert.
Hatties Forschungsergebnisse sprechen auch gegen die Schulform der Gemeinschaftsschule selbst. Da diese Schulart die Heterogenität des Leistungsniveaus als Struktur jeder Lerngruppe voraussetzt, ist ein klassischer – und damit effektiver – Unterricht im Sinne Hatties nicht mehr möglich.
Die rot-grünen Bildungspolitiker zeigen sich lernresistent
Die Ergebnisse der Hattie-Studie sind etwa zeitgleich mit den PISA-Ergebnissen von 2012 bekannt und in den Fachmedien debattierte worden. Den rot-grünen Schulpolitikern musste seither klar sein, dass ihre Schulstrukturänderungen eher eine Verschlechterung der Unterrichtsergebnisse herbeiführen würden. Insbesondere die Verabsolutierung der Methode des autonomen Individuallernens und die damit einhergehende Degradierung der Lehrer führt trotz erhöhtem Personal- und Mitteleinsatz zu schlechteren Lernergebnissen der Schüler als der lehrerzentrierte Unterricht unter Einschluss der Schülerperspektive.
Angesichts dieser evidenzbasierten Studienergebnisse zeigen sich die rot-grünen Bildungspolitiker lernresistent und ideologieverhaftet. Just im Jahre 2012 wurden die ersten Schulen in Baden-Württemberg vom SPD-regierten Kultusministerium dazu gedrängt, sich in sogenannte ‚Gemeinschaftsschulen’ zu verwandeln. Obwohl der Einsatz von Personal, Zeitaufwand und Sachmittel ernorm gesteigert wurde, erweist sich dieser Schultyp als noch leistungsschwächer und ineffektiver als die seit den 70er Jahren eingeführten Gesamtschulen in SPD-regierten Ländern. Denn in ihnen gibt es gar keine Differenzierung mehr nach Leistungsniveau-Gruppen, also die dem gegliederten Schulsystem nachgeahmten A‑, B- und C‑Kurse der Gesamtschulen.
Die pädagogische Quadratur des Kreises kann nicht gelingen
Mit dem Namen des Schultyps und in Hochglanzbroschüren verspricht die rot-grüne Landesregierung den Eltern, dass in dieser Schulform die pädagogische Quadratur des Kreises endlich gelänge: Einerseits würden alle Kinder eines Jahrgangs trotz unterschiedlichen Lernniveaus gemeinschaftlich unterrichtet, andererseits soll jedes Kind in seinem individuellen Lerntempo und seiner Begabung berücksichtigt und gefördert werden.
Nach der pädagogischen Kernphilosophie der Gemeinschaftsschule stellt das individualisierte Selbstlernen die Basistätigkeit in den Lerngruppen dar. Klassen, Klassenlehrer und Klassenunterricht gibt es da nicht mehr, weil die eine gewisse Homogenität der Schüler voraussetzen. Um aber die leistungsmäßige Heterogenität der Schülerschaft zu bewältigen, werden die Schüler der Lerngruppen nach Eingangstests in vier verschiedene Niveaustufen eingeteilt: Gymnasial‑, Realschul‑, Hauptschul- und Förderschulniveau. Die ehemaligen Lehrer und nunmehrigen Lernmoderatoren müssen dann den Schülern des jeweiligen Lernniveaus unterschiedliche Materialien, Lernpakete oder Wochenplanaufgaben zuteilen, die sie anschließend individuell abarbeiten sollen. Die Lernbegleiter haben dann bei dem Selbstlernprozess der Schüler für Fragen etc. zur Verfügung stehen. Gelegentlich sollen Schüler in individuellen Lernfortschrittsgesprächen gecoacht werden.
Praktische Schwierigkeiten und strukturelle Widersprüche
Die zugrundeliegende Schul- und Lerntheorie geht von ideal-lernwilligen Schülern aus. In der Praxis erweist sich das Konzept als schwer durchführbar bis chaotisch. Eine ehemalige Hauptschullehrerin meinte dazu: Diese Herkulesaufgabe ist aus meiner Sicht nicht zu bewerkstelligen. Ein erfahrener Gymnasiallehrer hat vor der Disziplinlosigkeit seiner Schüler resigniert. Laut FAZ-Bericht vom 11. Februar sagte er: Im Grunde sind wir Dompteure in einem Zirkus, der sich Gemeinschaftsschule nennt. Außerdem bin ich kein Psychologe, kein Therapeut, kein Logopäde, kein Förderschullehrer, kein Horterzieher. Ich will einfach nur unterrichten, altersgerecht lehren, Wissen vermitteln. Natürlich gibt es auch engagierte Kollegen für diese Schulform, die der gewaltige Zeitaufwand für Koordination und Bereitstellung der differenzierten Lernmaterialien nicht abschreckt und die sich in ihrer Freizeit zu Teambesprechungen treffen.
Neben den praktischen Durchführungsproblemen zeigen sich auch strukturelle Widersprüche: Die Konzentration auf das schriftliche Individuallernen lässt das versprochene gemeinschaftliche Lernen an den Rand treten. Lehrer-Instruktionen sind zwar vorgesehen, aber in der heterogenen Lerngruppe schwierig und wenig effektiv. Das zeigt sich vor allem im Fremdsprachenunterricht, wo die seltenen Unterrichtsgespräche nur den Gymnasial- oder Realschülern etwas bringen. Die schwächeren Schüler fallen hier wie auch bei der selbständigen Bewältigung der schriftlichen Arbeiten noch weiter zurück. Hinzu kommt, dass die Lehrpersonen vielfach in bis zu fünf Fächern fachfremd eingesetzt werden, wie das bei der Hauptschule üblich ist. Das Prinzip der Fachlichkeit des Unterrichtens ist aber eine tragende Säule für effektiven Unterricht.
Die Entzauberung der Gemeinschaftsschule beginnt
Bedenklich stimmt, so schreibt die FAZ, dass Kritik an der neuen Schulform vielerorts nicht geduldet wird. Die Zeitung weiß von disziplinarrechtlichen Drohungen zu berichten. Auf die Dauer werden die Schulbehörden die Tatsachen aber nicht unterdrücken können. Denn viele Indikatoren sprechen dafür, dass das Experiment der Gemeinschaftsschule ineffektiv ist gemessen am Einsatz von Personal, Sachmittel und Nervenverschleiß. Gegenüber dem Hochglanz-Versprechen von besserer Förderung von Schülern – insbesondere der schwächeren – dürfte eher das Gegenteil richtig sein. Jedenfalls zeichnet sich eine Leistungsniveau-Senkung ab. Auch das Etikett gemeinsames Lernen in der Gemeinschaftsschule erweist sich als irreführend, wenn die Klassengemeinschaft zugunsten des hauptsächlich vereinzelten Individuallernens aufgelöst wird.
Mitte letzten Jahres wurde eine Studie bekannt, die dem neuen Schultyp ein vernichtendes Urteil ausstellt – so die FAZ vom 16. 8. 2015. Danach gelingt weder die neue Unterrichtsform des selbständigen Lernens mit Lehrern als Lernbegleitern noch die Inklusion oder die besondere Förderung der Schwächsten und Stärksten. Auch die Leistungsbeurteilung ist mehr als fragwürdig.. Das resümiert die FAZ-Bildungskorrespondentin Heike Schmoll.
Nicht eklatant schlechter als die anderen Schulformen?
Die wissenschaftliche Untersuchung war an der Tübinger Geschwister-Scholl-Schule ausgeführt worden, die von Kultusminister Stoch (SPD) vielfach als beispielhaft hingestellt wird. Doch wenn schon eine Anstalt mit längeren Erfahrungen an integrativem Unterricht mit den Methoden der neuen Gemeinschaftsschule offensichtlich überfordert ist, wie soll das an den anderen Schulen funktionieren? Es ist aber nicht zu erwarten, dass die rot-grünen Bildungspolitiker aus diesen schlechten Erfahrungen lernen. Denn Ideologie macht bekanntlich blind gegenüber der Realität bzw. den evidenzbasierten Studienergebnissen.
Inzwischen liegt ein Abschlussbericht zu einer Stichprobenstudie an zehn Gemeinschaftsschulen mit 20 Lerngruppen vor. Obwohl bei der Untersuchung keine Leistungsvergleiche mit anderen Schularten erhoben wurden, machte der Studienleiter die irreführende und doch zugleich erhellende Aussage, dass die Gemeinschaftsschule nicht eklatant schlechter wäre als irgendeine andere Schulart. Laut Studie konnten die schwächeren Schüler durch die gemeinschaftsschulentypische Selbstlernmethode gerade nicht besonders gefördert werden, wie die Propagandisten der Gemeinschaftsschule stets behaupten. Im Gegenteil gab es deutliche Hinweise auf die Überforderung schwacher Schüler, wie die FAZ vom 22. 1. 2016 berichtete.
Weiterführende Literatur: Die Entzauberung von Finnlands Schulen, in: Profil 9/2015, Magazin für Gymnasium und Gesellschaft; Schwäbisches Himmelfahrtskommando, von Heike Schmoll, FAZ vom 16. 8. 2015, weitere FAZ-Artikel vom 22. 1. und 11. 2.; Hattie-Studie: Ich bin superwichtig, von Martin Spiewak.
Text: Hubert Hecker
Bild: BW-Kultusministerium/Die Grünen/Wikicommons (Screenshots)
